在幼兒園教育實踐中，當教師試圖把遊戲的發展功能轉化為遊戲的教育功能時，遊戲便進入了誤區。
誤區1：把遊戲的情感發展價值和認知發展價值對立起來
。精神分析學派和認知發展學派是分別從情感和認知兩個方面來闡述遊戲的發展價值的，他們各自強調的是遊戲的一種發展功能。在教育實踐中，教師往往會選擇其中的一種理論作為依據指導自己的教育實踐。有的教師認同遊戲的情感價值，則對幼兒遊戲不作任何干預有的教師認同遊戲的認知價值，則往往會以教育的認知目標干預幼兒的自主遊戲，使遊戲變成教學。 我曾聽一位教授講過這麼一個例子。
在美國的一個幼兒園，孩子們正在自發地進行各種活動，其中有個小女孩正在用紫色的蠟筆給畫紙上的橘子塗顏色。一位來訪的中國教師提醒正在帶班的美國教師：「孩子給橘子塗色用錯了顏色。」而美國教師卻回答說：「她在遊戲。」可是中國教師又說：「在遊戲中教會孩子使用正確的顏色，這正是機會呀！」
這個案例中的兩位教師，對遊戲的發展意義的看法是對立的。美國教師的看法是：既然是遊戲，那就隨孩子去吧，只要孩子高興。中國教師的看法是：即便是遊戲，也承載著教育的功能。或許，中國的教師在投放蠟筆、畫紙等遊戲材料時，已經附加了正確使用顏色、顏色不能塗到輪廓線之外等行為目標。殊不知，遊戲附加了外在目的，喪失的正是遊戲者的自由意志，遊戲也就不能被稱為「遊戲」了。當然，「隨孩子去」的無所作為也不是教師為幼兒提供遊戲機會的初衷，因為既然教育利用了遊戲，那教師的作用就在於能夠理解幼兒遊戲行為帶來的發展資訊，為幼兒提供順應其遊戲需要的生成式迴應。當然，這是一種指導遊戲的技巧。
誤區2：把作為教學手段的遊戲等同於具有遊戲形式的教學。
幼兒園要「以遊戲為基本活動」，這是幼兒園課程改革的一種理念，但幼兒園同時也是一種教育機構，因此開展教學活動也是必需的。遊戲與教學畢竟是兩種不同的活動，於是化解這一矛盾的邏輯就成了「基本」以遊戲的方式來組織教學。「以遊戲為基本活動」的言下之意正是讓遊戲與教學相結合。然而，這一改革理念在事實上卻導致幼兒園出現了大量的虛假遊戲。 小魚找朋友：幼兒身配小魚胸飾，有的小魚身上寫著計算題，有的小魚身上寫著數字答案。幼兒相互找能與自身算式答案配對的小魚。教師作為釣魚人，專釣那些計算有錯誤的小魚。活動目的是讓幼兒練習計算。
小兔採蘑菇：一群幼兒頭戴小兔頭飾，手挎籃子，跟隨一位頭戴兔媽媽頭飾的教師，依次走過羊腸小路，走過獨木橋，跨過小溝，來到草地上採摘蘑菇，再原路返回。活動目的是讓幼兒練習走、鑽、跳、跨等動作。
三隻蝴蝶：幼兒扮演蝴蝶，在教師的導演下，反覆練習《三隻蝴蝶》故事中的角色語言和動作。活動目的是讓幼兒練習複述書面語。
以上這些被教師稱為「遊戲」的活動，徒有遊戲的形式，卻沒有體現遊戲者的自由意志，即雖然創設了情境、配備了頭飾或胸飾等，但幼兒的行為卻是被動的。我們認為，如果將這類披著遊戲外衣的教學活動看作是「遊戲」，那幼兒在幼兒園裡真正自由遊戲的時間就很難得到充分的保證了。此外，這類徒有遊戲形式的教學活動表現價值大多大於發展價值，以練習為主而很難有新的挑戰，因為新授的內容很難被遊戲化。其實，上述活動完全可以通過個別化的自由遊戲來實現其練習功能。
誤區3：把遊戲材料的多功能性理解為遊戲材料要實現多重教學目標
。自從引進了區角活動後，為不同的區角投放材料就成為教師的重要任務，而考量材料的多功能性則成為教師投放材料的重要依據之一。為了體現出材料的多功能性，教師們傷透了腦筋。每投放一種材料，教師都要竭盡所能地開發出這種材料的多種玩法，即所謂的玩法
一、玩法
二、玩法三……但問題是這些玩法並不是幼兒自發創造的，而是由教師規定的操作方法，每種玩法都承載著實現一種教學目標的任務，導致的結果是區角中的遊戲變成了作業。 某活動區有一堆粗細、高矮不同的紙筒，被教師用紅、黃、藍、綠四種顏色的彩紙包了起來。紙筒上貼著各種數字，上下兩邊一邊貼著各種物品的**，一邊貼著幾何圖形。活動區另配有四種顏色和大小不同的套圈。玩法一是「排排隊」，即按紙筒高低、粗細等排序。玩法二是「拼梅花」，即按紙筒上物品的功能和紙筒顏色分類。玩法三是「擺造型」，即按紙筒上的數字符號進行計算。玩法四是「造高樓」，即按紙筒上的數字大小排序壘高。玩法五是「套圈」，即將紙筒按顏色和大小相匹配。所有幼兒剛接觸這套材料時，都隨心所欲地玩起了自己的花樣，而教師則不斷糾正幼兒的玩法，將自己的設計意圖傳遞給幼兒，要求幼兒按照教師預設的玩法玩。很快，教師開始為幼兒不再主動選擇這套材料而煩惱。
事實上，我們倡導遊戲材料的多功能性，主要是指同一種材料能夠使幼兒自主地變換各種花樣玩。幼兒每一種自發的玩法，客觀上都是其發展水平的體現。他們對每一種新玩法的嘗試，客觀上都是一種對自我發展的挑戰。然而，從上述案例來看，幼兒園大多是由教師而不是幼兒來對遊戲材料進行多種教育功能的開發的。這是一個按教學目標將材料高度結構化的過程，也是一個對材料玩法加以限制的過程。用教育性取代可玩性，最終的結果必然是玩具變成了教具，遊戲變成了作業。上述案例中最大的問題是教師用材料控制了幼兒的玩法，而不是讓幼兒自主控制材料創造玩法。當然，教師根據教育目標設計玩法本來也屬正當，但問題出在教師對材料的許多玩法限制得並無意義，因為教師在自制材料上所附加的大多數教學目標，幼兒通過使用非結構化材料進行自由遊戲同樣可以實現。
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