1樓：幻精靈家族
經過近半個多世紀的發展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這裡，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發展趨勢。
1、行為目標模式與cipp模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過資訊反饋，促進教育活動能夠儘可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中佔有重要地位。
cipp模式是由背景（context）評價、輸入(input)評價、過程(process)評價和成果(procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供資訊。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再迴圈評價效力。
cipp模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。
比較行為目標模式與cipp模式，可以發現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬於事後評價，亦即對結果的總結性評價。
cipp模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的資訊，為後來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事後。
cipp模式拓寬了評價的時空，評價範圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事後各個環節。（3）對待目標的態度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。
cipp模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據物件的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從範圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的物件不同。
行為目標模式主要適用於評價課程設定的合理性和教學活動的有效性。cipp模式用於評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。
行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。cipp模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的資訊，達到改進決策的目的。
由此看來，行為目標模式所存在的某些侷限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在cipp模式中得到了較好的修正，故而cipp模式較之於行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價物件的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也並不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑑別、確證和檢查時，該模式的優越性就不言而喻了。
2、比貝的評價觀與泰勒、克龍**等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在於行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍**，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背後隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統一參照系和統一標準，所謂進行判斷就是檢查實現了多少原定的目標。克龍**和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集資訊的過程，因而也就避免了選擇評價準則的問題。
然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統地收集資訊和解釋證據的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在於行動。"事實證明，評價不可能只是對資訊作簡單描述，它總是包含著對一定價值關係及後果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基於對這一點的認識，繼比貝之後的各評價流派更加註重對於評價標準的研究，這也使得價值標準由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。他認為預定式評價多帶有預定性質，即強調目的的表述和客觀的測驗，由方案執行人員掌握的標準，以及研究性的報告的應用。
而應答式評價與之相比，則具有明顯的差異：（1）評價標準不同。預定式評價堅持目標求同觀點，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，實際否認價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂而非發散的。
應答式評價堅持價值存異觀點，充分尊重所有人的需要，承認價值取向的多元化，其價值觀是多元的，在思維上是發散而非收斂的。（2）評價方法不同。預定式評價採用的是科學主義的方法，如測驗、測量和建立指標體系等，操作性強，在判斷結論上運用的是定量分析。
應答式評價採用的是自然主義的方法，如觀察、交談、採訪等，較少依賴正規的資訊交流方式，在判斷結論運用的是定性分析。（3）資訊交流方式不同。預定式評價事先限制好了資訊交流的領域，在此領域中"生產"所需資訊，並要求準確、精煉。
應答式評價則給予被評價者以自由的交流領域，並允許不斷推銷各種有價值的資訊，不要求準確但力求有效。（4）評價者作用不同。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物，而非反應物。
他只需要產生標準化的刺激，如考題、測驗等，以引起一系列反應，即他所收集的作為評價報告材料的資訊。從事應答評價的評價者把方案自然發生的東西，如學生的反應和以後彼此間的對話視為主要刺激物，他既要了解事實又要了解價值傾向，即是共鳴者，又是反應者，在與被評價者的相互作用中，將所得到的資訊融合進評價報告之中。（5）被評價者反應不同。
人們在預定式評價面前總是有負疚感，挫折感，很難有成就感。評價就好像是一把當空的懸劍隨時會落到自己頭上。在應答式評價當中，人們感受到的是充分的信任和尊重，容易與評價者產生心理相融與共建。
由此看來，應答評價強調價值觀念的多元性、思維形式的發散性，以及方法上的自然主義，具有更加廣泛的民主意識，它與西方整個社會的意識相吻合，一經提出就受到了重視和歡迎。
三、教育評價觀嬗變的啟示
縱觀西方教育評價理論的發展程序，我們至少可以得到以下幾點啟示：
1、關於教育評價發展階段的劃分綜合教育評價理論的發展，可以把教育評價劃分為四個理論階段：第一代稱為"測量時期"，時間在19世紀末-20世紀30年代，其標誌是"測量"理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，評價被簡單地等同於"測量"，追求的是教育客觀化。第二代可稱為"描述時期"，時間從20世紀30年代至50年代，其特徵是對測驗結果進行"描述"，併力求教育標準化。
第三代稱為"判斷時期"，大約出現於1950-2023年，"判斷"是其主要標誌。評價者不僅要運用測量手段去收集各種資訊，還要根據一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。***教育評價出現於70年代後期，強調評價是一種"心理建構"過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構。
力圖實現教育民主化。
儘管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷，並使之更符合時代對評價的新要求，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端：（1）"管理主義傾向"。前三代評價往往把評價物件及其他一切有關人都排除在外，管理者與被評價者之間的一致關係很少受到挑戰。
這種關係在實際活動中常常造成四個不合理的後果，即管理者無過失，如果有問題評價結論一定指向其他人；管理者與被評價者關係有失公平，被評價者處於無權地位；被評價者不能維護自己的利益，闡述自己的見解；管理者想方設法保護自己不受損害，被評者只有迎合管理者的需要。（2）"忽視價值的多元性"。所謂"客觀"的評價結果難以被具有不同價值觀念的人所接受，當被評價者受到傷害時，往往會採取不合作態度。
（3）"過份依賴科學正規化"。使評價者忘記了"科學方法"、"實證技術"只是人類認識、評價事物的一類方法技術，而不是全部；使評價過於依賴"數的測量"而忽視"質"的**；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性。
針對前三代評價的不足，***評價在實證的基礎上，引進了定性方法，並注意了評價過程中評價雙方的互動作用及動態分析。其貢獻在於"它把評價過程的控制特點與評價物件的倫理要求成功地協調起來"。教育評價理論出現的這種新特點，向我們及時地展示了這一理論的發展趨勢。
2、關於教育評價發展的趨勢從教育評價發展的歷史來看，從無到有，從單一到多樣，其發展趨勢是十分明顯的：（1）評價過程，由封閉轉為開放。泰勒模式以目標為出發點和最終歸宿，組合成一個封閉的環路。
cipp模式及應答模式則不再侷限於目標本身，而將各種背景環境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網路。（2）評價內容，由片面轉為全面。早先的教育評價只評價學生的學力，然後發展到評價課程，以至進一步發展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，評價的內容更為寬廣和全面。
（3）評價功能，由單一轉為多樣。早先通過測驗來選拔適合教育的兒童，發展到診斷問題、改進教育、以創造適合兒童的教育。從總結性評價發展到注重評價的形成性作用。
（4）價值觀念，由收斂轉為發散。泰勒模式中，目標成為統一的評價尺度，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉為多元。（5）評價手段，由定量轉為定量、定性相結合。
從推崇各種客觀的、標準化的測量，發展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發展到廣泛收集資訊，進行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結合的方法。
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